La satisfacción con la vida en la adolescencia y su relación con la autoestima y el ajuste escolar. Autora María Martínez-Antón

La satisfacción con la vida en la adolescencia y su
relación con la autoestima y el ajuste escolar *
María Martínez-Antón
Sofía Buelga
M. Jesús Cava
Universitat de València

El objetivo de este estudio es analizar la relación entre variables escolares
(ajuste social valorado por el profesor y clima social en el aula) e indicadores
de ajuste psicosocial en adolescentes (autoestima, victimización y satisfacción
con la vida). Participaron en el estudio 1319 adolescentes españoles de ambos
sexos, con edades comprendidas entre los 11 y los 18 años. Se ha utilizado un
modelo de ecuaciones estructurales para analizar los datos. Los resultados
indican que existe una estrecha relación entre el ajuste social del alumno valorado
por el profesor, el clima social percibido por el alumno y su grado de
victimización. Asimismo estas variables escolares se relacionan también con la
autoestima del adolescente. En cuanto a la satisfacción con la vida, la autoestima
tiene un efecto positivo en ella y la victimización un efecto negativo. Estos
resultados se discuten y comparan con investigaciones previas.

Palabras clave: ajuste social en el aula, clima social en el aula, adolescencia,
autoestima, victimización, satisfacción con la vida.


* Esta investigación se ha elaborado en el marco del proyecto de investigación SEJ2004-01742 “Violencia e integración
escolar: aplicación y evaluación de un programa de intervención en la escuela” subvencionado por el Ministerio de
Educación y Ciencia de España y cofinanciado por la Dirección General de Investigación y Transferencia Tecnológica
de la Consejería de Empresa, Universidad y Ciencia de Valencia.
Correspondencia: Sofía Buelga Vázquez. Departamento de Psicología Social. Facultad de Psicología. Universidad de
Valencia. Avda. Blasco Ibáñez 21. 46010 Valencia. Correo electrónico: sofía.buelga@uv.es
Original recibido: junio 2006. Aceptación final: febrero 2007.
294 M. Martínez-Antón, S. Buelga y M.J. Cava
Anuario de Psicología, vol. 38, nº 2, septiembre 2007, pp. 293-303
© 2007, Universitat de Barcelona, Facultat de Psicologia


 La escuela es una de las fuentes más importantes de socialización durante
la adolescencia. Se trata de un contexto donde los adolescentes aprenden importantes
pautas de relación con los iguales y con figuras de autoridad como
los profesores. Al ser la escuela uno de los lugares donde más tiempo pasa el
escolar, es de suponer la importancia que dicho contexto tiene en su ajuste
psicosocial (Otero-López, 2001): por ejemplo, en numerosas investigaciones
se ha estudiado la asociación existente entre determinadas características del
contexto escolar y el tipo de relación que se establece con los profesores e
iguales, y la autoestima del adolescente (DuBois, Bull, Sherman y Roberts,
1998; Fering y Taska, 1996; Parra, Oliva y Sánchez-Queija, 2004), así como
también el grado de victimización escolar (Natving, Albrektsen, y Qvarnstrom;
2001), aspectos estrechamente relacionados con la satisfacción vital en
el periodo adolescente (MacDonald, Piquero, Valois y Zullig, 2005; Ying y
Fang-Biao, 2005).

 En otros trabajos también se ha constatado la importancia que tiene para
el desarrollo de una adecuada autoestima la calidad de la relación con padres,
profesores e iguales (Cava y Musitu, 1999; DuBois, Bull, Sherman y Roberts,
1998; Fering y Taska, 1996; Parra, Oliva y Sánchez-Queija, 2004,). En este
sentido, parece ser que los adolescentes realizan juicios de autovaloración en
función del feedback recibido en los contextos relacionales como son la familia,
la escuela y las redes sociales. A su vez, se ha comprobado que las autoevaluaciones
tienen un papel fundamental en el ajuste y en la calidad de vida
del adolescente: el concepto que uno tiene de sí mismo predice la satisfacción
con la vida y el bienestar subjetivo (McCullough, Huebner y Laughlin, 2000).

 Como ya se ha comentado, los factores escolares también interaccionan
con indicadores de desajuste como la conducta violenta en la escuela: por ejemplo,
factores como la organización e ideología del centro, relación profesoralumno,
estrategias disciplinares, trato desigual de los profesores en función
del logro académico de los alumnos, formación de grupos en el aula en función
del rendimiento escolar e intolerancia hacia alumnos diferentes y afiliación
con iguales desviados en la escuela, son factores que inciden en el desarrollo
de conductas violentas y desajustadas en la escuela (Rodríguez, 2004). Además,
se ha comprobado que determinados factores de carácter psicológico,
como tener una autoestima ajustada, se vinculan con un menor número de
problemas de conducta en la escuela (Austin y Joseph, 1996; Guterman, Hahm
y Cameron, 2002; Musitu, Buelga, Lila y Cava, 2001; Olweus, 1998).


 Por otra parte, también las relaciones del adolescente con los profesores y
con los iguales pueden favorecer o disminuir el desarrollo de conductas violentas
en la escuela. De hecho, ha sido ampliamente estudiado cómo el aumento del
apoyo del profesor y de los iguales se asocia con un menor riesgo de sufrir situaciones
de victimización o acoso escolar (Natving, Albrektsen y Qvarnstrom,
2001). En diferentes trabajos se ha observado que cuando el profesor se esfuerza
por establecer contactos positivos con sus alumnos, les presta atención individualizada,
les trata con respeto y les ofrece apoyo, disminuyen los comportamientos
agresivos en el aula (Casamayor, 1999; Hrdlicka et al., 2005; Meehan, Hughes y
Cavell, 2003; Reddy, Rhodes y Mulhal, 2003). Asimismo, diversos trabajos que
analizan el clima social del aula indican que los adolescentes que perciben un
clima social positivo en el aula, que son aceptados por sus iguales y disponen de
mayores recursos de apoyo, presentan mejores sentimientos de bienestar y ajuste
psicosocial (Cava y Musitu, 2000a, 2000b; Van Aken y Asendorpf, 1997) mientras
que los que son rechazados presentan niveles inferiores de autoestima (Cava
y Musitu, 2001; Kupersmidt, Coie y Dodge, 1990; Kurdek y Krile, 1982).
 Finalmente, también la relación entre autoestima, victimización y grado
de satisfacción con la vida en la adolescencia ha sido objeto de análisis en
investigaciones previas. Así, encontramos numerosos trabajos en los que se
asocian la autoestima y la satisfacción con la vida de los adolescentes (Ying y
Fang-Biao, 2005), en el sentido de que una elevada autoestima se relaciona
con una mayor satisfacción con la vida del adolescente, mientras que, por el
contrario, una menor autoestima, se relaciona con una valoración negativa de la
propia vida (Furr y Fander, 1998; Huebner, 1991a, 1991b; Lewinsohn, Redner
y Seeley, 1991).

 En cuanto a la relación entre victimización y satisfacción con la vida durante
la adolescencia, MacDonald, Piquero, Valois y Zullig (2005) observaron
que altos niveles de satisfacción con la vida estaban vinculados con menos
conductas violentas. Las víctimas de acoso escolar tienen un autoconcepto
general negativo y falta de satisfacción con la vida (Andreou, 2000; Prinstein,
Boergers y Vernberg, 2001; Rodríguez, 2004; Seals y Young, 2003). Dicho de
otro modo, la victimización está asociada con la infelicidad (Flouri, y Buchanan,
2002).

 Sin embargo, existen muy pocos trabajos científicos que vinculen todas
estas variables de forma simultánea, es decir, variables escolares como el ajuste
social del alumno en el aula y el clima social del aula; variables individuales,
como la autoestima y el grado de victimización, en relación con un indicador
de ajuste positivo como la satisfacción con la vida que tienen los adolescentes.

El presente estudio tiene como objetivo analizar la relación que existe entre
determinadas variables escolares (ajuste social valorado por el profesor y clima
social en el aula), y ciertos indicadores de ajuste psicosocial en adolescentes
(autoestima, victimización y satisfacción con la vida). Específicamente, partimos
de la hipótesis de que las variables escolares se relacionan con el modo en
que el adolescente se autovalora –autoestima–, así como con el grado en que
se siente victimizado por sus iguales, y que estas dos variables tienen una relación
significativa con el grado de satisfacción del adolescente con su vida.

Método

Participantes
 En el presente estudio participaron 1319 adolescentes de edades comprendidas
entre los 11 y los 18 años (edad media 13.73 y desviación típica
1.48) pertenecientes a 7 centros de enseñanza pública y privada de la Comunidad
Valenciana. Un 52% de los participantes son chicas y un 48% chicos que
cursaban estudios de Enseñanza Primaria y de Enseñanza Secundaria Obligatoria
en el momento de la aplicación de los instrumentos de evaluación. La
distribución por cursos de los alumnos participantes es la siguiente: cursaban
6º de primaria un 9.4% de los participantes, 25.7% correspondientes a 1º ESO,
22.4% cursaban 2º ESO, 22.4% estaban en el curso de 3º ESO y, por último,
un 20.1% de los participantes 4º de ESO.

Instrumentos
Escala de Percepción del alumno por el profesor (EA-P). Esta escala ha
sido diseñada para la presente investigación por el grupo Lisis de la Universidad
de Valencia (Musitu, Lila, Buelga y Cava, 2001). Se ha utilizado para
medir la percepción que el profesor tiene del alumno en cuanto a su ajuste
social y a la relación profesor-alumno. Está compuesta de 8 ítems, con una
escala de respuesta de 1 a 10, siendo 1 –muy bajo/muy malo– y 10 –muy alto/muy
bueno–. En ella, cada profesor evalúa a sus alumnos respecto a cuatro
dimensiones: ajuste social del alumno en el aula (ejemplo de ítem: “La relación
del alumno/a con sus compañeros”), rendimiento académico (ejemplo de
ítem: “Nivel de esfuerzo del alumno/a”), implicación de la familia (ejemplo de
ítem: “Grado de implicación de la familia en el seguimiento escolar del alumno/a
(asistencia a reuniones, contactos con el tutor/a, actividades escolares)” y
la relación entre el profesor y el alumno (ejemplo de ítem: “Su relación con
este alumno/a”). La fiabilidad de la escala medida a través del alpha de Cronbach
en nuestros datos es de .96 para el ajuste social, .93 para el rendimiento
académico, .90 para la dimensión de implicación de la familia y por último
para la dimensión de relación profesor-alumno .93.

 Escala de Clima Escolar –CES- (Moos, Moos y Trickett, 1984; adaptación
al castellano de Fernández-Ballesteros y Sierra, 1984). La escala utilizada en el
presente estudio evalúa la dimensión de relaciones, que hace referencia al grado
en que los alumnos se encuentran integrados en clase y existen comportamientos
de ayuda y apoyo entre ellos y el profesorado. Consta de tres subescalas: implicación
(ejemplo de ítem: “Los alumnos/as ponen mucho interés en lo que hacen en
clase”), amistad y ayuda entre alumnos (ejemplo de ítem: “En clase, los alumnos/as
llegan a conocerse bien unos a otros”), y ayuda del profesor (ejemplo de
ítem: “Los profesores dedican muy poco tiempo a hablar con los demás”). Está
compuesta por 29 ítems con dos respuestas posibles, verdadero o falso. La fiabilidad
de las subescalas en nuestros datos es: .60, .60 y .75 respectivamente.


 Cuestionario de autoestima global –Rosenberg Self-Esteem Scale, RSS– (Rosenberg, 1966), esta escala ha sido traducida y adaptada al castellano para
el presente estudio. Evalúa la autoestima en una única dimensión y aporta un
índice general de autoestima. Consta de 10 ítems, cuyo contenido se basa en
los sentimientos de apoyo y aceptación hacia uno mismo/a. Cinco de los ítems
están enunciados positivamente, (ejemplo de ítem: “Creo que tengo numerosas
cualidades positivas”), y otros cinco negativamente, (ejemplo de ítem: “A
veces me siento realmente inútil”), con una escala de respuesta de 1 -muy en
desacuerdo- a 4 -muy de acuerdo-. La puntuación general de autoestima se
obtiene a partir del sumatorio de todos los ítems. El alfa de Cronbach de esta
escala en el presente estudio es de .78.

 Escala de Victimización en la Escuela (Herrero, Estévez, Musitu, 2006).
Esta escala evalúa la frecuencia con la que el adolescente ha sido victimizado
durante el último año en la escuela. Este instrumento aporta información referente
a las siguientes dimensiones: victimización manifiesta verbal (ejemplo de ítem:
“Algún compañero/a me ha gritado”), victimización manifiesta física (ejemplo
ítem: “Algún compañero/a me ha robado”), y victimización relacional (ejemplo
de ítem: “Algún compañero/a ha compartido mis secretos con otros”). La
victimización manifiesta, tanto verbal como física, hace referencia a comportamientos
que implican una confrontación directa con otros con la intención de
causar daño, bien sea de manera verbal (como, por ejemplo, insultar, poner
motes, etc.) o física (por ejemplo, empujar o pegar). La victimización relacional
no implica una confrontación directa entre agresor y víctima; se define como el
acto que se dirige a provocar daño en el círculo de amistades de otra persona o
bien en su percepción de pertenencia a un grupo, como, por ejemplo, la exclusión
social, el rechazo social o la difusión de rumores (Little et al., 2003a, 2003b).

La escala de victimización consta de 20 ítems con cuatro posibilidades de
respuesta, desde 1 -nunca- a 4 -muchas veces-. El alfa de Cronbach en esta
escala para las subescalas es de .89 para victimización manifiesta verbal, de .071
para victimización manifiesta física y de .092 para victimización relacional.
 Escala de Satisfacción con la Vida –The Satisfaction With Life Scale– (Diener, Emmons, Larsen y Griffin, 1985; adaptación al castellano de Atienza,
Pons, Balaguer, y García-Merita, 2000). Se trata de una escala que aporta un
índice general de satisfacción con la vida, entendida ésta como un factor del
constructo general de bienestar subjetivo. La persona utiliza sus propios criterios
para sopesar los distintos aspectos de su vida (Diener et al., 1985). Consta
de 5 ítems con un rango de respuesta de 1 -muy en desacuerdo- a 4 -muy de
acuerdo-. Un ejemplo de ítem es “Mi vida es en la mayoría de los aspectos
como me gustaría que fuera”. La consistencia interna medida a través del alfa
de Cronbach en la presente muestra es de .74.

Procedimiento

 La aplicación de los instrumentos de evaluación se realizó después de
obtener los correspondientes permisos de los directores de los centros y tras
realizar dos sesiones informativas explicando la finalidad de la investigación al
equipo docente de los centros de Educación Secundaria. A su vez, se mandó una
carta por correo postal a todos los padres y madres explicando la investigación y
solicitando que expresaran su consentimiento en relación con la participación de
sus hijos/as en el estudio. Los adolescentes participantes en el estudio cumplimentaron
los instrumentos en sus centros de enseñanza durante un periodo regular
de clase, con una duración de 45 minutos aproximadamente. La participación de
profesores y adolescentes fue en todos los casos voluntaria. Además, se garantizó
a los participantes la confidencialidad de los datos, ya que se identificaban los
cuestionarios a través de la numeración de clase y se contaba con listas de las
aulas donde figuraban los números de clase con los alumnos correspondientes que
formaban cada curso. Los instrumentos se cumplimentaron bajo la supervisión
de investigadores de la Universidad de Valencia previamente entrenados.

http://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/view/74205/94371