ADICCIÓN A LOS VIDEOJUEGOS:
UNA BREVE REVISIÓN PSICOLÓGICA
Dr. Mark D. Griffiths
International Gaming Research Unit. Psychology Division.
Department of Social Sciences. Nottingham Trent University.
Burton Street, Nottingham, NG1 4BU
United Kingdom
mark.griffiths@ntu.ac.uk
Introducción
Son muchas las ventajas que los jugadores de videojuegos encuentran en su
actividad elegida. Éstas pueden ser educativas (ej., Griffiths, 2002a; de Freitas y
Griffiths, 2007), sociales (ej., Cole y Griffiths, 2007; Hussain y Griffiths, 2008) y/
o terapéuticas (ej., Griffiths, 2005a; 2005b). Sin embargo, es evidente que cuando
nos acercamos al exceso, jugar con videojuegos puede ser adictivo en algunos casos
(Griffiths, 2000; 2008a). Esto sucede especialmente cuando se trata de videojuegos
on line ya que el videojuego nunca se interrumpe ni termina y, además, tiene el
potencial de convertirse en una actividad a tiempo completo, es decir, 24 horas los
siete días de la semana (Chappell, Eatough, Davies y Griffiths, 2006; Grüsser,
Thalemann y Griffiths, 2007; Ng y Weimer-Hastings, 2005). En este artículo
hacemos una revisión exhaustiva de la literatura sobre el uso excesivo de los
videojuegos con la finalidad de brindar una definición más operativa de dicha
adicción, observar la influencia de Internet en los videojuegos (ahora juegos on
line), comentar los efectos médicos del uso excesivo, ofrecer algunas orientaciones
prácticas sobre la adicción y observar la red de apoyo y tratamiento que se ofrece
hoy en día sobre este tema.
¿Adicción a los videojuegos?
Para muchos, el concepto de la adicción a los videojuegos parece poco
probable, sobre todo si los conceptos y definiciones de la adicción implican tomar
drogas. A pesar de eso y de que predominan las definiciones para la adición basadas
en drogas, actualmente hay un movimiento, cada vez mas extendido, que valora
ciertos comportamientos como potencialmente adictivos, incluyendo algunos
comportamientos que no implican la ingestión de sustancias psicoactivas (ej., el
juego patológico, el juego por ordenador, el ejercicio, el sexo, el uso de Internet)
(Griffiths, 2005c). Tal diversidad ha conducido a definiciones nuevas que abarcan
todo lo que constituye el comportamiento adictivo. El concepto de ‘adicción a los
videojuegos’ como una adicción genuina ha empezado a tener cierto reconocimiento
en la comunidad médica. Por ejemplo, en junio de 2007, la Asociación Médica
Americana (AMA) recomendó a la Asociación de Psiquiatría Americana (APA)
que reconsiderara su posición con respeto a la revisión del DSM en 2012 (Khan,
2007).
La actividad excesiva y la adictiva son dos conductas muy diferentes, aunque
hay que reconocer que en ocasiones se solapan. La diferencia entre el uso excesivo
saludable de los entusiastas y la adicción de algunos usuarios es que los primeros
añaden el juego a su vida, mientras que para los segundos el juego les quita parte
de ella (Griffiths, 2005c). Aunque todos los comportamientos adictivos tienen
diferencias idiosincrásicas, las adicciones acostumbran a tener muchas semejanzas.
En este sentido, se discute ampliamente sobre el hecho que los videojuegos y las
máquinas tragaperras tienen mas semejanzas inherentes que diferencias (como
podría ser conceptualmente, psicológicamente, comportamentalmente, etc.). Asimismo,
discutimos también sobre el hecho que jugar a los videojuegos se podría
describir como una forma no-financiera de juego patológico on line, donde se
consiguen puntos en lugar de monedas (Griffiths, 1991; 2005d). Esta es una de las
razones por la que muchos investigadores analizan la ‘adicción a los videojuegos’
SALUD MENTAL Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN 35
utilizando instrumentos de screening adaptados del juego patológico. De la misma
manera que los profesionales que tratan la ‘adicción a los videojuegos’ utilizan las
mismas técnicas terapéuticas que se usan en juego patológico (Keepers, 1990;
Kuczmierczyk, Walley y Calhoun, 1987).
Indicadores comportamentales de la adicción a los videojuegos
Hasta la fecha, ha habido muy pocas investigaciones que analizaran directamente
la adicción a los videojuegos. Además, muchas de ellas se han centrado en
adolescentes (Fisher, 1994; Gentile, citado en Harris Interactive, 2007; Griffiths,
1997; Griffiths y Hunt, 1995; 1998; Hauge y Gentile, 2003; Parsons, 1995; Phillips,
Rolls, Rouse y Griffiths, 1995; Tejeiro-Salguero y Moran, 2002) o jóvenes
(Shotton, 1989). De hecho, hay informes adicionales con indicios de dependencia
a los videojuegos entre los adolescentes como son: robar dinero para jugar a juegos
de arcade o para comprar nuevos juegos (Griffiths y Hunt, 1995; 1998; Keepers,
1990; Klein, 1984), faltar a la escuela para poder jugar (Griffiths y Hunt, 1998;
Keepers, 1990), no hacer los deberes o sacar malas notas en la escuela (Griffiths y
Hunt, 1998; Phillips et al, 1995), sacrificar actividades sociales para jugar (Egli y
Meyers, 1984; Griffiths y Hunt, 1998), irritabilidad y enojo si no es posible jugar
(Griffiths y Hunt, 1998; Rutkowska y Carlton, 1994), y jugar más de lo propuesto
en un principio y/o perder el tiempo (Egli y Meyers, 1984; Griffiths y Hunt, 1998;
Wood y Griffiths, 2007a; Wood, Griffiths y Parke, 2007). No hay duda de que para
una minoría de personas (particularmente los adolescentes), los videojuegos
pueden tomar una considerable cantidad de tiempo y frecuencia, cosa que podría
llevar a etiquetarlos como ‘adictos’. Sin embargo, la prevalencia de dicha adicción
está aun bajo una gran controversia, igual que el mecanismo mediante el cual las
persones pueden volverse adictas. Ésta parece ser un área donde la investigación se
percibe como imprescindible puesto que se hace muy evidente la necesidad de
establecer la incidencia y la prevalencia de los problemas clínicos significativos
asociados a la adicción a los videojuegos. No hay duda que debemos conseguir
definiciones más claras y pragmáticas.
Criterios de adicción
Parece que la única manera de determinar si las adicciones no-químicas, es
decir, conductuales (como la adicción a los videojuegos), son adictivas en un
sentido no metafórico es compararlas con criterios clínicos de otras adicciones a
drogas ya establecidas. Sin embargo, muchos investigadores del campo han
frustrado sus intentos, cosa que ha perpetuando el escepticismo demostrado en una
parte de la comunidad investigadora sobre adicciones. Griffiths (2008b) argumenta
que la investigación en el área de la adicción a los videojuegos necesita estar
sostenida por tres preguntas fundamentales:
(1) ¿Qué es la adicción?
(2) ¿Existe la adicción a los videojuegos?
(3) Si la adicción a los videojuegos existe, ¿a qué es adicta la gente realmente?
La primera pregunta continúa siendo foco de debate, tanto para psicólogos del
campo de la adicción como para aquellos que trabajan en otras disciplinas. Durante
muchos años se ha definido la conducta adictiva como cualquier comportamiento
que se caracterice por todos los componentes principales de la adicción (Griffiths,
2005c; Sánchez-Carbonell, Beranuy, Castellana, Chamarro y Oberst, 2008). Por
tanto, cualquier comportamiento (como jugar a videojuegos) que cumpla estos seis
criterios, sería definido como adicción. En el caso de la adicción a los videojuegos
sería:
Focalización. Ocurre cuando jugar a videojuegos se convierte en la actividad
más importante en la vida de la persona y domina sus pensamientos
(preocupaciones y distorsiones cognitivas), sentimientos (craving) y
conductas (deterioro del comportamiento social). Por ejemplo, aunque la
persona no esté jugando estará pensando en su próxima partida.
Modificación del estado de ánimo. Hace referencia a las experiencias subjetivas
que las personas explican como consecuencia del atractivo de los
videojuegos y que puede ser visto como una estrategia de afrontamiento.
Por ejemplo, experimentan una excitación fuerte, como un “colocón” o un
“subidón” o, paradójicamente, un sentimiento tranquilizador de evasión o
entumecimiento.
Tolerancia. Es el proceso a través del cual deviene necesario aumentar el juego
para obtener los mismos efectos de modificación del estado de ánimo que
sucedían al principio. Esto significa, básicamente, que alguien que esté
enganchado a los videojuegos aumentará gradualmente la cantidad de
tiempo pasado on line, implicándose aun más en este comportamiento.
Síntomas de abstinencia. Estos síntomas son los sentimientos y/o efectos
físicos desagradables que ocurren cuando el juego se interrumpe o se
reduce de repente. Por ejemplo, se da agitación, mal humor, irritabilidad,
etc.
Conflicto. Hace referencia a los conflictos ocasionados por haber dedicado
demasiado tiempo a los videojuegos. Éstos se dan con aquellas personas
que rodean al jugador (conflictos interpersonales), con otras actividades
(conflictos laborales, académicos, sociales, con aficiones y otros intereses)
o con uno mismo (conflictos intrapsíquicos y/o sentimientos subjetivos
de pérdida de control).
Recaída. Es la tendencia a restablecer patrones de juego de las primeras fases
o a repetir, incluso, los patrones más fuertes y extremos típicos del uso
excesivo de videojuegos. Así se restauran rápidamente, después de periodos
de abstinencia y control.
En referencia a la segunda pregunta, una vez definida la adicción de una forma
más operativa, pensamos que la adicción a los videojuegos existe. Aunque también
creemos que sólo afecta a una minoría de jugadores. Parece que hay muchas
personas que utilizan los videojuegos excesivamente si comprobamos la literatura
y los centros que ofrecen tratamiento, pero es bueno reconsiderar la adicción y
diagnosticarla bajo estos (u otros) criterios operativos.
La tercera y última cuestión es, quizás, la mas interesante e importante en lo
que se refiere a la investigación en este campo. ¿A qué es la gente realmente adicta?
¿Es el medio interactivo en el que juegan?, ¿son los aspectos específicos de su estilo
(por ejemplo, actividades anónimas y desinhibidoras)? o ¿son los tipos específicos
de juegos (juegos agresivos, juegos de estrategia, etc.)? Éstas son las preguntas que
han creado un debate intenso entre los que trabajamos en este ámbito y para las
cuales todavía no se ha encontrado respuesta.
Los problemas principales con los criterios de adicción sugeridos por muchos
investigadores son las medidas usadas. Es decir, lo que sucede generalmente es que
(a) no se utilizan índices de gravedad, (b) no hay dimensiones temporales, (c) existe
cierta tendencia a sobre-estimar la prevalencia de los problemas y (d) no se tiene en
cuenta el contexto en el que se usan los videojuegos. Asimismo, existen dudas sobre
los métodos de muestreo utilizados (Griffiths, 2008b). Como consecuencia, ninguna
de las investigaciones hasta la fecha muestra de forma concluyente que la
adicción a videojuegos exista. En el mejor de los casos, éstas indican que la adicción
a los videojuegos puede ser frecuente en una minoría significativa de personas
(generalmente adolescentes) pero, aun así, es necesaria más investigación con
instrumentos validados y otras técnicas (ej. entrevistas cualitativas en profundidad).
Estudios de casos de adicción a videojuegos
Los estudios de casos pueden provenirnos de una mejor evidencia sobre si la
adicción a los videojuegos existe ya que los datos recogidos son mucho más
precisos. Encontramos varios estudios de casos que parecen mostrar que los
jugadores con uso excesivo de videojuegos muestran muchos síntomas de adicción
(Keepers, 1990), algunos de ellos con juegos on line (Allison, von Wahlde,
Shockley y Gabbard, 2006; Block, 2007; Griffiths, 2000; Griffiths, Davies y
Chappell, 2003; 2004a; 2004b; Wan y Chiou, 2006a; 2006b). Estos casos tienden
a mostrar que los videojuegos se utilizan para contrarrestar otras deficiencias y
problemas subyacentes en la vida de los jugadores (problemas de relación, falta de
amigos, problemas con la apariencia física, discapacidad, problemas de afrontamiento,
etc.). Aun así y una vez más, es necesario un trabajo más profundo y
cualitativo para confirmar la existencia de la adicción a los videojuegos.
Según algunos informes, los síntomas de la adicción al ordenador son muy
específicos (Orzack, 2003) e incluyen tanto síntomas psicológicos como físicos.
Entre los síntomas psicológicos se encuentran: (a) tener una sensación de bienestar
o euforia mientras se está con el ordenador, (b) incapacidad para detener la
actividad, (c) aumento del craving y del tiempo que se está con el ordenador, (d)
descuidar la familia o los amigos, (e) sentirse vacío, deprimido o irritable cuando
no se está con el ordenador, (f) mentir al jefe o a la familia sobre dichas actividades
y (g) tener problemas con la escuela o con el trabajo. En relación a los síntomas
físicos encontramos: (a) el síndrome del túnel carpiano, (b) sequedad de ojos, (c)
migrañas, (d) dolor de espalda, (e) irregularidades en las comidas, (f) descuido de
la higiene personal y (g) trastornos del sueño o cambios en el patrón de éste.
http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/3855975/RP_VG_Addiction__Spanish__2009.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1489381845&Signature=vs%2B2wYljIPPG%2FbIM7YR0QrFfAxE%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DGriffiths_M.D._and_Beranuy_Fargues_M._20.pdf
domingo, 12 de marzo de 2017
La Adicción a Facebook Relacionada con la Baja Autoestima, la Depresión y la Falta de Habilidades Sociales.
La Adicción a Facebook Relacionada
con la Baja Autoestima, la Depresión y la Falta
de Habilidades Sociales
Autoras: María Fernanda Herrera Harfuch, María Paula Pacheco Murguía, Joaquina Palomar Lever, Daniela Zavala Andrade * Universidad Iberoamericana, cd. de México
La presente investigación tuvo como objetivo encontrar si existía relación alguna entre la adicción a Facebook, la baja autoestima, la depresión y la falta de habilidades sociales. Fue un diseño no experimental, de tipo transversal.
Se utilizó el cuestionario adaptado de Young (1998, citado en Navarro & Jaimes, 2007), Fargues, Lusar, Jordania & Sánchez (2009), Cándido, Saura, Méndez, e Hidalgo (2000), Yesavage (1986; citado en De la Vega, 2009) y García (1998).
Participaron 63 alumnos de la Universidad Iberoamericana, de los cuales 60.3% eran mujeres y 39.7% hombres, y el mayor porcentaje de edad fue 22 años. El instrumento se complementó con variables sociodemográficas, el cuestionario de Adicción a Facebook para Jóvenes (de propia creación 2009), el Cuestionario de Evaluación de la Autoestima para Alumnos de Enseñanza Secundaria (García, 1998), el Cuestionario de Evaluación de Dificultades Interpersonales
en la Adolescencia (Cándido, et al., 2000), la Escala de Depresión Geriátrica (Yesavage, 1986; citado en De la Vega, 2009), los Criterios de Diagnóstico de Adicción a internet (Young, 1998; citado en Navarro, 2007), y el Cuestionario de Experiencias Relacionadas con Internet (Fargues & cols., 2009). Respecto de los resultados, se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los adictos y los no adictos a Facebook, lo que permitió ver que existe una relación estadísticamente significativa entre la adicción a Facebook y la baja autoestima, la depresión y la falta de habilidades sociales. A partir de ese descubrimiento se dedujo que los adictos a Facebook son más propensos a la depresión, a tener menos habilidades sociales y a mostrar una autoestima más baja
http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/43402834/Zamora__Z._Estres_en_Personas_Mayores_y_Estudiantes.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1489380852&Signature=fzexbSbgpV7s5cCw%2BPzvGN4AKVk%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DFactores_psicologicos_demograficos_y_soc.pdf#page=8
con la Baja Autoestima, la Depresión y la Falta
de Habilidades Sociales
Autoras: María Fernanda Herrera Harfuch, María Paula Pacheco Murguía, Joaquina Palomar Lever, Daniela Zavala Andrade * Universidad Iberoamericana, cd. de México
La presente investigación tuvo como objetivo encontrar si existía relación alguna entre la adicción a Facebook, la baja autoestima, la depresión y la falta de habilidades sociales. Fue un diseño no experimental, de tipo transversal.
Se utilizó el cuestionario adaptado de Young (1998, citado en Navarro & Jaimes, 2007), Fargues, Lusar, Jordania & Sánchez (2009), Cándido, Saura, Méndez, e Hidalgo (2000), Yesavage (1986; citado en De la Vega, 2009) y García (1998).
Participaron 63 alumnos de la Universidad Iberoamericana, de los cuales 60.3% eran mujeres y 39.7% hombres, y el mayor porcentaje de edad fue 22 años. El instrumento se complementó con variables sociodemográficas, el cuestionario de Adicción a Facebook para Jóvenes (de propia creación 2009), el Cuestionario de Evaluación de la Autoestima para Alumnos de Enseñanza Secundaria (García, 1998), el Cuestionario de Evaluación de Dificultades Interpersonales
en la Adolescencia (Cándido, et al., 2000), la Escala de Depresión Geriátrica (Yesavage, 1986; citado en De la Vega, 2009), los Criterios de Diagnóstico de Adicción a internet (Young, 1998; citado en Navarro, 2007), y el Cuestionario de Experiencias Relacionadas con Internet (Fargues & cols., 2009). Respecto de los resultados, se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los adictos y los no adictos a Facebook, lo que permitió ver que existe una relación estadísticamente significativa entre la adicción a Facebook y la baja autoestima, la depresión y la falta de habilidades sociales. A partir de ese descubrimiento se dedujo que los adictos a Facebook son más propensos a la depresión, a tener menos habilidades sociales y a mostrar una autoestima más baja
http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/43402834/Zamora__Z._Estres_en_Personas_Mayores_y_Estudiantes.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1489380852&Signature=fzexbSbgpV7s5cCw%2BPzvGN4AKVk%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DFactores_psicologicos_demograficos_y_soc.pdf#page=8
La satisfacción con la vida en la adolescencia y su relación con la autoestima y el ajuste escolar. Autora María Martínez-Antón
La satisfacción con la vida en la adolescencia y su
relación con la autoestima y el ajuste escolar *
María Martínez-Antón
Sofía Buelga
M. Jesús Cava
Universitat de València
El objetivo de este estudio es analizar la relación entre variables escolares
(ajuste social valorado por el profesor y clima social en el aula) e indicadores
de ajuste psicosocial en adolescentes (autoestima, victimización y satisfacción
con la vida). Participaron en el estudio 1319 adolescentes españoles de ambos
sexos, con edades comprendidas entre los 11 y los 18 años. Se ha utilizado un
modelo de ecuaciones estructurales para analizar los datos. Los resultados
indican que existe una estrecha relación entre el ajuste social del alumno valorado
por el profesor, el clima social percibido por el alumno y su grado de
victimización. Asimismo estas variables escolares se relacionan también con la
autoestima del adolescente. En cuanto a la satisfacción con la vida, la autoestima
tiene un efecto positivo en ella y la victimización un efecto negativo. Estos
resultados se discuten y comparan con investigaciones previas.
Palabras clave: ajuste social en el aula, clima social en el aula, adolescencia,
autoestima, victimización, satisfacción con la vida.
* Esta investigación se ha elaborado en el marco del proyecto de investigación SEJ2004-01742 “Violencia e integración
escolar: aplicación y evaluación de un programa de intervención en la escuela” subvencionado por el Ministerio de
Educación y Ciencia de España y cofinanciado por la Dirección General de Investigación y Transferencia Tecnológica
de la Consejería de Empresa, Universidad y Ciencia de Valencia.
Correspondencia: Sofía Buelga Vázquez. Departamento de Psicología Social. Facultad de Psicología. Universidad de
Valencia. Avda. Blasco Ibáñez 21. 46010 Valencia. Correo electrónico: sofía.buelga@uv.es
Original recibido: junio 2006. Aceptación final: febrero 2007.
294 M. Martínez-Antón, S. Buelga y M.J. Cava
Anuario de Psicología, vol. 38, nº 2, septiembre 2007, pp. 293-303
© 2007, Universitat de Barcelona, Facultat de Psicologia
La escuela es una de las fuentes más importantes de socialización durante
la adolescencia. Se trata de un contexto donde los adolescentes aprenden importantes
pautas de relación con los iguales y con figuras de autoridad como
los profesores. Al ser la escuela uno de los lugares donde más tiempo pasa el
escolar, es de suponer la importancia que dicho contexto tiene en su ajuste
psicosocial (Otero-López, 2001): por ejemplo, en numerosas investigaciones
se ha estudiado la asociación existente entre determinadas características del
contexto escolar y el tipo de relación que se establece con los profesores e
iguales, y la autoestima del adolescente (DuBois, Bull, Sherman y Roberts,
1998; Fering y Taska, 1996; Parra, Oliva y Sánchez-Queija, 2004), así como
también el grado de victimización escolar (Natving, Albrektsen, y Qvarnstrom;
2001), aspectos estrechamente relacionados con la satisfacción vital en
el periodo adolescente (MacDonald, Piquero, Valois y Zullig, 2005; Ying y
Fang-Biao, 2005).
En otros trabajos también se ha constatado la importancia que tiene para
el desarrollo de una adecuada autoestima la calidad de la relación con padres,
profesores e iguales (Cava y Musitu, 1999; DuBois, Bull, Sherman y Roberts,
1998; Fering y Taska, 1996; Parra, Oliva y Sánchez-Queija, 2004,). En este
sentido, parece ser que los adolescentes realizan juicios de autovaloración en
función del feedback recibido en los contextos relacionales como son la familia,
la escuela y las redes sociales. A su vez, se ha comprobado que las autoevaluaciones
tienen un papel fundamental en el ajuste y en la calidad de vida
del adolescente: el concepto que uno tiene de sí mismo predice la satisfacción
con la vida y el bienestar subjetivo (McCullough, Huebner y Laughlin, 2000).
Como ya se ha comentado, los factores escolares también interaccionan
con indicadores de desajuste como la conducta violenta en la escuela: por ejemplo,
factores como la organización e ideología del centro, relación profesoralumno,
estrategias disciplinares, trato desigual de los profesores en función
del logro académico de los alumnos, formación de grupos en el aula en función
del rendimiento escolar e intolerancia hacia alumnos diferentes y afiliación
con iguales desviados en la escuela, son factores que inciden en el desarrollo
de conductas violentas y desajustadas en la escuela (Rodríguez, 2004). Además,
se ha comprobado que determinados factores de carácter psicológico,
como tener una autoestima ajustada, se vinculan con un menor número de
problemas de conducta en la escuela (Austin y Joseph, 1996; Guterman, Hahm
y Cameron, 2002; Musitu, Buelga, Lila y Cava, 2001; Olweus, 1998).
Por otra parte, también las relaciones del adolescente con los profesores y
con los iguales pueden favorecer o disminuir el desarrollo de conductas violentas
en la escuela. De hecho, ha sido ampliamente estudiado cómo el aumento del
apoyo del profesor y de los iguales se asocia con un menor riesgo de sufrir situaciones
de victimización o acoso escolar (Natving, Albrektsen y Qvarnstrom,
2001). En diferentes trabajos se ha observado que cuando el profesor se esfuerza
por establecer contactos positivos con sus alumnos, les presta atención individualizada,
les trata con respeto y les ofrece apoyo, disminuyen los comportamientos
agresivos en el aula (Casamayor, 1999; Hrdlicka et al., 2005; Meehan, Hughes y
Cavell, 2003; Reddy, Rhodes y Mulhal, 2003). Asimismo, diversos trabajos que
analizan el clima social del aula indican que los adolescentes que perciben un
clima social positivo en el aula, que son aceptados por sus iguales y disponen de
mayores recursos de apoyo, presentan mejores sentimientos de bienestar y ajuste
psicosocial (Cava y Musitu, 2000a, 2000b; Van Aken y Asendorpf, 1997) mientras
que los que son rechazados presentan niveles inferiores de autoestima (Cava
y Musitu, 2001; Kupersmidt, Coie y Dodge, 1990; Kurdek y Krile, 1982).
Finalmente, también la relación entre autoestima, victimización y grado
de satisfacción con la vida en la adolescencia ha sido objeto de análisis en
investigaciones previas. Así, encontramos numerosos trabajos en los que se
asocian la autoestima y la satisfacción con la vida de los adolescentes (Ying y
Fang-Biao, 2005), en el sentido de que una elevada autoestima se relaciona
con una mayor satisfacción con la vida del adolescente, mientras que, por el
contrario, una menor autoestima, se relaciona con una valoración negativa de la
propia vida (Furr y Fander, 1998; Huebner, 1991a, 1991b; Lewinsohn, Redner
y Seeley, 1991).
En cuanto a la relación entre victimización y satisfacción con la vida durante
la adolescencia, MacDonald, Piquero, Valois y Zullig (2005) observaron
que altos niveles de satisfacción con la vida estaban vinculados con menos
conductas violentas. Las víctimas de acoso escolar tienen un autoconcepto
general negativo y falta de satisfacción con la vida (Andreou, 2000; Prinstein,
Boergers y Vernberg, 2001; Rodríguez, 2004; Seals y Young, 2003). Dicho de
otro modo, la victimización está asociada con la infelicidad (Flouri, y Buchanan,
2002).
Sin embargo, existen muy pocos trabajos científicos que vinculen todas
estas variables de forma simultánea, es decir, variables escolares como el ajuste
social del alumno en el aula y el clima social del aula; variables individuales,
como la autoestima y el grado de victimización, en relación con un indicador
de ajuste positivo como la satisfacción con la vida que tienen los adolescentes.
El presente estudio tiene como objetivo analizar la relación que existe entre
determinadas variables escolares (ajuste social valorado por el profesor y clima
social en el aula), y ciertos indicadores de ajuste psicosocial en adolescentes
(autoestima, victimización y satisfacción con la vida). Específicamente, partimos
de la hipótesis de que las variables escolares se relacionan con el modo en
que el adolescente se autovalora –autoestima–, así como con el grado en que
se siente victimizado por sus iguales, y que estas dos variables tienen una relación
significativa con el grado de satisfacción del adolescente con su vida.
Método
Participantes
En el presente estudio participaron 1319 adolescentes de edades comprendidas
entre los 11 y los 18 años (edad media 13.73 y desviación típica
1.48) pertenecientes a 7 centros de enseñanza pública y privada de la Comunidad
Valenciana. Un 52% de los participantes son chicas y un 48% chicos que
cursaban estudios de Enseñanza Primaria y de Enseñanza Secundaria Obligatoria
en el momento de la aplicación de los instrumentos de evaluación. La
distribución por cursos de los alumnos participantes es la siguiente: cursaban
6º de primaria un 9.4% de los participantes, 25.7% correspondientes a 1º ESO,
22.4% cursaban 2º ESO, 22.4% estaban en el curso de 3º ESO y, por último,
un 20.1% de los participantes 4º de ESO.
Instrumentos
Escala de Percepción del alumno por el profesor (EA-P). Esta escala ha
sido diseñada para la presente investigación por el grupo Lisis de la Universidad
de Valencia (Musitu, Lila, Buelga y Cava, 2001). Se ha utilizado para
medir la percepción que el profesor tiene del alumno en cuanto a su ajuste
social y a la relación profesor-alumno. Está compuesta de 8 ítems, con una
escala de respuesta de 1 a 10, siendo 1 –muy bajo/muy malo– y 10 –muy alto/muy
bueno–. En ella, cada profesor evalúa a sus alumnos respecto a cuatro
dimensiones: ajuste social del alumno en el aula (ejemplo de ítem: “La relación
del alumno/a con sus compañeros”), rendimiento académico (ejemplo de
ítem: “Nivel de esfuerzo del alumno/a”), implicación de la familia (ejemplo de
ítem: “Grado de implicación de la familia en el seguimiento escolar del alumno/a
(asistencia a reuniones, contactos con el tutor/a, actividades escolares)” y
la relación entre el profesor y el alumno (ejemplo de ítem: “Su relación con
este alumno/a”). La fiabilidad de la escala medida a través del alpha de Cronbach
en nuestros datos es de .96 para el ajuste social, .93 para el rendimiento
académico, .90 para la dimensión de implicación de la familia y por último
para la dimensión de relación profesor-alumno .93.
Escala de Clima Escolar –CES- (Moos, Moos y Trickett, 1984; adaptación
al castellano de Fernández-Ballesteros y Sierra, 1984). La escala utilizada en el
presente estudio evalúa la dimensión de relaciones, que hace referencia al grado
en que los alumnos se encuentran integrados en clase y existen comportamientos
de ayuda y apoyo entre ellos y el profesorado. Consta de tres subescalas: implicación
(ejemplo de ítem: “Los alumnos/as ponen mucho interés en lo que hacen en
clase”), amistad y ayuda entre alumnos (ejemplo de ítem: “En clase, los alumnos/as
llegan a conocerse bien unos a otros”), y ayuda del profesor (ejemplo de
ítem: “Los profesores dedican muy poco tiempo a hablar con los demás”). Está
compuesta por 29 ítems con dos respuestas posibles, verdadero o falso. La fiabilidad
de las subescalas en nuestros datos es: .60, .60 y .75 respectivamente.
Cuestionario de autoestima global –Rosenberg Self-Esteem Scale, RSS– (Rosenberg, 1966), esta escala ha sido traducida y adaptada al castellano para
el presente estudio. Evalúa la autoestima en una única dimensión y aporta un
índice general de autoestima. Consta de 10 ítems, cuyo contenido se basa en
los sentimientos de apoyo y aceptación hacia uno mismo/a. Cinco de los ítems
están enunciados positivamente, (ejemplo de ítem: “Creo que tengo numerosas
cualidades positivas”), y otros cinco negativamente, (ejemplo de ítem: “A
veces me siento realmente inútil”), con una escala de respuesta de 1 -muy en
desacuerdo- a 4 -muy de acuerdo-. La puntuación general de autoestima se
obtiene a partir del sumatorio de todos los ítems. El alfa de Cronbach de esta
escala en el presente estudio es de .78.
Escala de Victimización en la Escuela (Herrero, Estévez, Musitu, 2006).
Esta escala evalúa la frecuencia con la que el adolescente ha sido victimizado
durante el último año en la escuela. Este instrumento aporta información referente
a las siguientes dimensiones: victimización manifiesta verbal (ejemplo de ítem:
“Algún compañero/a me ha gritado”), victimización manifiesta física (ejemplo
ítem: “Algún compañero/a me ha robado”), y victimización relacional (ejemplo
de ítem: “Algún compañero/a ha compartido mis secretos con otros”). La
victimización manifiesta, tanto verbal como física, hace referencia a comportamientos
que implican una confrontación directa con otros con la intención de
causar daño, bien sea de manera verbal (como, por ejemplo, insultar, poner
motes, etc.) o física (por ejemplo, empujar o pegar). La victimización relacional
no implica una confrontación directa entre agresor y víctima; se define como el
acto que se dirige a provocar daño en el círculo de amistades de otra persona o
bien en su percepción de pertenencia a un grupo, como, por ejemplo, la exclusión
social, el rechazo social o la difusión de rumores (Little et al., 2003a, 2003b).
La escala de victimización consta de 20 ítems con cuatro posibilidades de
respuesta, desde 1 -nunca- a 4 -muchas veces-. El alfa de Cronbach en esta
escala para las subescalas es de .89 para victimización manifiesta verbal, de .071
para victimización manifiesta física y de .092 para victimización relacional.
Escala de Satisfacción con la Vida –The Satisfaction With Life Scale– (Diener, Emmons, Larsen y Griffin, 1985; adaptación al castellano de Atienza,
Pons, Balaguer, y García-Merita, 2000). Se trata de una escala que aporta un
índice general de satisfacción con la vida, entendida ésta como un factor del
constructo general de bienestar subjetivo. La persona utiliza sus propios criterios
para sopesar los distintos aspectos de su vida (Diener et al., 1985). Consta
de 5 ítems con un rango de respuesta de 1 -muy en desacuerdo- a 4 -muy de
acuerdo-. Un ejemplo de ítem es “Mi vida es en la mayoría de los aspectos
como me gustaría que fuera”. La consistencia interna medida a través del alfa
de Cronbach en la presente muestra es de .74.
Procedimiento
La aplicación de los instrumentos de evaluación se realizó después de
obtener los correspondientes permisos de los directores de los centros y tras
realizar dos sesiones informativas explicando la finalidad de la investigación al
equipo docente de los centros de Educación Secundaria. A su vez, se mandó una
carta por correo postal a todos los padres y madres explicando la investigación y
solicitando que expresaran su consentimiento en relación con la participación de
sus hijos/as en el estudio. Los adolescentes participantes en el estudio cumplimentaron
los instrumentos en sus centros de enseñanza durante un periodo regular
de clase, con una duración de 45 minutos aproximadamente. La participación de
profesores y adolescentes fue en todos los casos voluntaria. Además, se garantizó
a los participantes la confidencialidad de los datos, ya que se identificaban los
cuestionarios a través de la numeración de clase y se contaba con listas de las
aulas donde figuraban los números de clase con los alumnos correspondientes que
formaban cada curso. Los instrumentos se cumplimentaron bajo la supervisión
de investigadores de la Universidad de Valencia previamente entrenados.
http://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/view/74205/94371
relación con la autoestima y el ajuste escolar *
María Martínez-Antón
Sofía Buelga
M. Jesús Cava
Universitat de València
El objetivo de este estudio es analizar la relación entre variables escolares
(ajuste social valorado por el profesor y clima social en el aula) e indicadores
de ajuste psicosocial en adolescentes (autoestima, victimización y satisfacción
con la vida). Participaron en el estudio 1319 adolescentes españoles de ambos
sexos, con edades comprendidas entre los 11 y los 18 años. Se ha utilizado un
modelo de ecuaciones estructurales para analizar los datos. Los resultados
indican que existe una estrecha relación entre el ajuste social del alumno valorado
por el profesor, el clima social percibido por el alumno y su grado de
victimización. Asimismo estas variables escolares se relacionan también con la
autoestima del adolescente. En cuanto a la satisfacción con la vida, la autoestima
tiene un efecto positivo en ella y la victimización un efecto negativo. Estos
resultados se discuten y comparan con investigaciones previas.
Palabras clave: ajuste social en el aula, clima social en el aula, adolescencia,
autoestima, victimización, satisfacción con la vida.
* Esta investigación se ha elaborado en el marco del proyecto de investigación SEJ2004-01742 “Violencia e integración
escolar: aplicación y evaluación de un programa de intervención en la escuela” subvencionado por el Ministerio de
Educación y Ciencia de España y cofinanciado por la Dirección General de Investigación y Transferencia Tecnológica
de la Consejería de Empresa, Universidad y Ciencia de Valencia.
Correspondencia: Sofía Buelga Vázquez. Departamento de Psicología Social. Facultad de Psicología. Universidad de
Valencia. Avda. Blasco Ibáñez 21. 46010 Valencia. Correo electrónico: sofía.buelga@uv.es
Original recibido: junio 2006. Aceptación final: febrero 2007.
294 M. Martínez-Antón, S. Buelga y M.J. Cava
Anuario de Psicología, vol. 38, nº 2, septiembre 2007, pp. 293-303
© 2007, Universitat de Barcelona, Facultat de Psicologia
La escuela es una de las fuentes más importantes de socialización durante
la adolescencia. Se trata de un contexto donde los adolescentes aprenden importantes
pautas de relación con los iguales y con figuras de autoridad como
los profesores. Al ser la escuela uno de los lugares donde más tiempo pasa el
escolar, es de suponer la importancia que dicho contexto tiene en su ajuste
psicosocial (Otero-López, 2001): por ejemplo, en numerosas investigaciones
se ha estudiado la asociación existente entre determinadas características del
contexto escolar y el tipo de relación que se establece con los profesores e
iguales, y la autoestima del adolescente (DuBois, Bull, Sherman y Roberts,
1998; Fering y Taska, 1996; Parra, Oliva y Sánchez-Queija, 2004), así como
también el grado de victimización escolar (Natving, Albrektsen, y Qvarnstrom;
2001), aspectos estrechamente relacionados con la satisfacción vital en
el periodo adolescente (MacDonald, Piquero, Valois y Zullig, 2005; Ying y
Fang-Biao, 2005).
En otros trabajos también se ha constatado la importancia que tiene para
el desarrollo de una adecuada autoestima la calidad de la relación con padres,
profesores e iguales (Cava y Musitu, 1999; DuBois, Bull, Sherman y Roberts,
1998; Fering y Taska, 1996; Parra, Oliva y Sánchez-Queija, 2004,). En este
sentido, parece ser que los adolescentes realizan juicios de autovaloración en
función del feedback recibido en los contextos relacionales como son la familia,
la escuela y las redes sociales. A su vez, se ha comprobado que las autoevaluaciones
tienen un papel fundamental en el ajuste y en la calidad de vida
del adolescente: el concepto que uno tiene de sí mismo predice la satisfacción
con la vida y el bienestar subjetivo (McCullough, Huebner y Laughlin, 2000).
Como ya se ha comentado, los factores escolares también interaccionan
con indicadores de desajuste como la conducta violenta en la escuela: por ejemplo,
factores como la organización e ideología del centro, relación profesoralumno,
estrategias disciplinares, trato desigual de los profesores en función
del logro académico de los alumnos, formación de grupos en el aula en función
del rendimiento escolar e intolerancia hacia alumnos diferentes y afiliación
con iguales desviados en la escuela, son factores que inciden en el desarrollo
de conductas violentas y desajustadas en la escuela (Rodríguez, 2004). Además,
se ha comprobado que determinados factores de carácter psicológico,
como tener una autoestima ajustada, se vinculan con un menor número de
problemas de conducta en la escuela (Austin y Joseph, 1996; Guterman, Hahm
y Cameron, 2002; Musitu, Buelga, Lila y Cava, 2001; Olweus, 1998).
Por otra parte, también las relaciones del adolescente con los profesores y
con los iguales pueden favorecer o disminuir el desarrollo de conductas violentas
en la escuela. De hecho, ha sido ampliamente estudiado cómo el aumento del
apoyo del profesor y de los iguales se asocia con un menor riesgo de sufrir situaciones
de victimización o acoso escolar (Natving, Albrektsen y Qvarnstrom,
2001). En diferentes trabajos se ha observado que cuando el profesor se esfuerza
por establecer contactos positivos con sus alumnos, les presta atención individualizada,
les trata con respeto y les ofrece apoyo, disminuyen los comportamientos
agresivos en el aula (Casamayor, 1999; Hrdlicka et al., 2005; Meehan, Hughes y
Cavell, 2003; Reddy, Rhodes y Mulhal, 2003). Asimismo, diversos trabajos que
analizan el clima social del aula indican que los adolescentes que perciben un
clima social positivo en el aula, que son aceptados por sus iguales y disponen de
mayores recursos de apoyo, presentan mejores sentimientos de bienestar y ajuste
psicosocial (Cava y Musitu, 2000a, 2000b; Van Aken y Asendorpf, 1997) mientras
que los que son rechazados presentan niveles inferiores de autoestima (Cava
y Musitu, 2001; Kupersmidt, Coie y Dodge, 1990; Kurdek y Krile, 1982).
Finalmente, también la relación entre autoestima, victimización y grado
de satisfacción con la vida en la adolescencia ha sido objeto de análisis en
investigaciones previas. Así, encontramos numerosos trabajos en los que se
asocian la autoestima y la satisfacción con la vida de los adolescentes (Ying y
Fang-Biao, 2005), en el sentido de que una elevada autoestima se relaciona
con una mayor satisfacción con la vida del adolescente, mientras que, por el
contrario, una menor autoestima, se relaciona con una valoración negativa de la
propia vida (Furr y Fander, 1998; Huebner, 1991a, 1991b; Lewinsohn, Redner
y Seeley, 1991).
En cuanto a la relación entre victimización y satisfacción con la vida durante
la adolescencia, MacDonald, Piquero, Valois y Zullig (2005) observaron
que altos niveles de satisfacción con la vida estaban vinculados con menos
conductas violentas. Las víctimas de acoso escolar tienen un autoconcepto
general negativo y falta de satisfacción con la vida (Andreou, 2000; Prinstein,
Boergers y Vernberg, 2001; Rodríguez, 2004; Seals y Young, 2003). Dicho de
otro modo, la victimización está asociada con la infelicidad (Flouri, y Buchanan,
2002).
Sin embargo, existen muy pocos trabajos científicos que vinculen todas
estas variables de forma simultánea, es decir, variables escolares como el ajuste
social del alumno en el aula y el clima social del aula; variables individuales,
como la autoestima y el grado de victimización, en relación con un indicador
de ajuste positivo como la satisfacción con la vida que tienen los adolescentes.
El presente estudio tiene como objetivo analizar la relación que existe entre
determinadas variables escolares (ajuste social valorado por el profesor y clima
social en el aula), y ciertos indicadores de ajuste psicosocial en adolescentes
(autoestima, victimización y satisfacción con la vida). Específicamente, partimos
de la hipótesis de que las variables escolares se relacionan con el modo en
que el adolescente se autovalora –autoestima–, así como con el grado en que
se siente victimizado por sus iguales, y que estas dos variables tienen una relación
significativa con el grado de satisfacción del adolescente con su vida.
Método
Participantes
En el presente estudio participaron 1319 adolescentes de edades comprendidas
entre los 11 y los 18 años (edad media 13.73 y desviación típica
1.48) pertenecientes a 7 centros de enseñanza pública y privada de la Comunidad
Valenciana. Un 52% de los participantes son chicas y un 48% chicos que
cursaban estudios de Enseñanza Primaria y de Enseñanza Secundaria Obligatoria
en el momento de la aplicación de los instrumentos de evaluación. La
distribución por cursos de los alumnos participantes es la siguiente: cursaban
6º de primaria un 9.4% de los participantes, 25.7% correspondientes a 1º ESO,
22.4% cursaban 2º ESO, 22.4% estaban en el curso de 3º ESO y, por último,
un 20.1% de los participantes 4º de ESO.
Instrumentos
Escala de Percepción del alumno por el profesor (EA-P). Esta escala ha
sido diseñada para la presente investigación por el grupo Lisis de la Universidad
de Valencia (Musitu, Lila, Buelga y Cava, 2001). Se ha utilizado para
medir la percepción que el profesor tiene del alumno en cuanto a su ajuste
social y a la relación profesor-alumno. Está compuesta de 8 ítems, con una
escala de respuesta de 1 a 10, siendo 1 –muy bajo/muy malo– y 10 –muy alto/muy
bueno–. En ella, cada profesor evalúa a sus alumnos respecto a cuatro
dimensiones: ajuste social del alumno en el aula (ejemplo de ítem: “La relación
del alumno/a con sus compañeros”), rendimiento académico (ejemplo de
ítem: “Nivel de esfuerzo del alumno/a”), implicación de la familia (ejemplo de
ítem: “Grado de implicación de la familia en el seguimiento escolar del alumno/a
(asistencia a reuniones, contactos con el tutor/a, actividades escolares)” y
la relación entre el profesor y el alumno (ejemplo de ítem: “Su relación con
este alumno/a”). La fiabilidad de la escala medida a través del alpha de Cronbach
en nuestros datos es de .96 para el ajuste social, .93 para el rendimiento
académico, .90 para la dimensión de implicación de la familia y por último
para la dimensión de relación profesor-alumno .93.
Escala de Clima Escolar –CES- (Moos, Moos y Trickett, 1984; adaptación
al castellano de Fernández-Ballesteros y Sierra, 1984). La escala utilizada en el
presente estudio evalúa la dimensión de relaciones, que hace referencia al grado
en que los alumnos se encuentran integrados en clase y existen comportamientos
de ayuda y apoyo entre ellos y el profesorado. Consta de tres subescalas: implicación
(ejemplo de ítem: “Los alumnos/as ponen mucho interés en lo que hacen en
clase”), amistad y ayuda entre alumnos (ejemplo de ítem: “En clase, los alumnos/as
llegan a conocerse bien unos a otros”), y ayuda del profesor (ejemplo de
ítem: “Los profesores dedican muy poco tiempo a hablar con los demás”). Está
compuesta por 29 ítems con dos respuestas posibles, verdadero o falso. La fiabilidad
de las subescalas en nuestros datos es: .60, .60 y .75 respectivamente.
Cuestionario de autoestima global –Rosenberg Self-Esteem Scale, RSS– (Rosenberg, 1966), esta escala ha sido traducida y adaptada al castellano para
el presente estudio. Evalúa la autoestima en una única dimensión y aporta un
índice general de autoestima. Consta de 10 ítems, cuyo contenido se basa en
los sentimientos de apoyo y aceptación hacia uno mismo/a. Cinco de los ítems
están enunciados positivamente, (ejemplo de ítem: “Creo que tengo numerosas
cualidades positivas”), y otros cinco negativamente, (ejemplo de ítem: “A
veces me siento realmente inútil”), con una escala de respuesta de 1 -muy en
desacuerdo- a 4 -muy de acuerdo-. La puntuación general de autoestima se
obtiene a partir del sumatorio de todos los ítems. El alfa de Cronbach de esta
escala en el presente estudio es de .78.
Escala de Victimización en la Escuela (Herrero, Estévez, Musitu, 2006).
Esta escala evalúa la frecuencia con la que el adolescente ha sido victimizado
durante el último año en la escuela. Este instrumento aporta información referente
a las siguientes dimensiones: victimización manifiesta verbal (ejemplo de ítem:
“Algún compañero/a me ha gritado”), victimización manifiesta física (ejemplo
ítem: “Algún compañero/a me ha robado”), y victimización relacional (ejemplo
de ítem: “Algún compañero/a ha compartido mis secretos con otros”). La
victimización manifiesta, tanto verbal como física, hace referencia a comportamientos
que implican una confrontación directa con otros con la intención de
causar daño, bien sea de manera verbal (como, por ejemplo, insultar, poner
motes, etc.) o física (por ejemplo, empujar o pegar). La victimización relacional
no implica una confrontación directa entre agresor y víctima; se define como el
acto que se dirige a provocar daño en el círculo de amistades de otra persona o
bien en su percepción de pertenencia a un grupo, como, por ejemplo, la exclusión
social, el rechazo social o la difusión de rumores (Little et al., 2003a, 2003b).
La escala de victimización consta de 20 ítems con cuatro posibilidades de
respuesta, desde 1 -nunca- a 4 -muchas veces-. El alfa de Cronbach en esta
escala para las subescalas es de .89 para victimización manifiesta verbal, de .071
para victimización manifiesta física y de .092 para victimización relacional.
Escala de Satisfacción con la Vida –The Satisfaction With Life Scale– (Diener, Emmons, Larsen y Griffin, 1985; adaptación al castellano de Atienza,
Pons, Balaguer, y García-Merita, 2000). Se trata de una escala que aporta un
índice general de satisfacción con la vida, entendida ésta como un factor del
constructo general de bienestar subjetivo. La persona utiliza sus propios criterios
para sopesar los distintos aspectos de su vida (Diener et al., 1985). Consta
de 5 ítems con un rango de respuesta de 1 -muy en desacuerdo- a 4 -muy de
acuerdo-. Un ejemplo de ítem es “Mi vida es en la mayoría de los aspectos
como me gustaría que fuera”. La consistencia interna medida a través del alfa
de Cronbach en la presente muestra es de .74.
Procedimiento
La aplicación de los instrumentos de evaluación se realizó después de
obtener los correspondientes permisos de los directores de los centros y tras
realizar dos sesiones informativas explicando la finalidad de la investigación al
equipo docente de los centros de Educación Secundaria. A su vez, se mandó una
carta por correo postal a todos los padres y madres explicando la investigación y
solicitando que expresaran su consentimiento en relación con la participación de
sus hijos/as en el estudio. Los adolescentes participantes en el estudio cumplimentaron
los instrumentos en sus centros de enseñanza durante un periodo regular
de clase, con una duración de 45 minutos aproximadamente. La participación de
profesores y adolescentes fue en todos los casos voluntaria. Además, se garantizó
a los participantes la confidencialidad de los datos, ya que se identificaban los
cuestionarios a través de la numeración de clase y se contaba con listas de las
aulas donde figuraban los números de clase con los alumnos correspondientes que
formaban cada curso. Los instrumentos se cumplimentaron bajo la supervisión
de investigadores de la Universidad de Valencia previamente entrenados.
http://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/view/74205/94371
Respuestas al examen en casa. Primer parcial. Autora Fernanda Gaytán
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
PROFESOR DAVID GOMEZ SALAS
GRUPO 605
A) Con base a la lectura de los tres artículos denominados EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO , conteste las siguientes cuatro preguntas.
1.- Como interpreta el concepto de conocimiento el autor? Y escriba su interpretación propia.
Nos indica que el relacionarnos con el entorno nos permite entender cómo tratamos y cómo nos trata la naturaleza; y además cómo nos relacionamos con nuestros semejantes mediante las distintas actividades que realiza el ser humano.Al esfuerzo que hacen los humanos por entender su entorno se le llama, entre otras formas, conocimiento.El conocimiento es un proceso, inicialmente, individual y vivencial, que en alguna medida puede ser socializado; así, proceso de conocimiento y proceso de vida van estrechamente unidos.
INTERPRETACION PROPIA: Mi percepción de conocimiento es la siguiente; para mi el conocimiento es la forma en que vamos adquiriendo cada ser humano y cada ser vivo experiencias a lo largo de nuestras vidas, desde el momento en que nacemos hasta el momento de nuestra muerte, la forma de ver las cosas según el entorno en el que nos encontremos es básicamente en donde vamos a desarrollar estas experiencias.
2.- Para los seres humanos, cuando empieza el proceso de adquirir conocimiento y cuando termina?
Todo individuo tiene un proceso de conocimiento que inicia en el momento de su nacimiento y concluye en el momento de su muerte. Es decir, todo ser humano, desde que empieza a adquirir su independencia, luego a percibir los estímulos del medio ambiente en su tiempo y espacio y no deja de percibirlos hasta su muerte la cual se presenta en un tiempo indeterminado.
3.- Como contribuyen los sentidos, el instinto y la razón en la adquisición del conocimiento?
La forma en que se recibe la información del exterior es mediante los sentidos. Son un importante vehículo para el conocimiento puesto que mediante la relación de nuestra corporeidad integral con el particular mundo-vida que nos circunda a cada momento, con nuestro medio ambiente.
Por medio del instinto y su innata presencia preservamos nuestra integridad y contribuimos al mantenimiento y a la reproducción de la especie.
La razón es ese elemento que diferencia, como ya se dijo, al ser humano de todos los otros seres vivos de éste planeta. El ser humano tiene además de esas condicionantes la prerrogativa de discernir, para aceptar o rechazar el medio ambiente que le rodea.
4.- Porque a veces adquirimos lenguajes comunes pero con diversos significados?
Porque todos los seres humanos tenemos distintas formas de ver tanto la vida como el entorno en el que nos encontramos, es por ello que tenemos cada quien una percepción diferente de las cosas y les damos significados distintos.
B) Sobre su trabajo de investigación responda las seis preguntas siguientes.
1.- Cite los artículos y partes de los libros que leyó para adquirir conocimientos sobre el tema de investigación y lo que leyó para adquirir conocimientos sobre la metodología de la investigación.
TEMA DE INVESTIGACION http://www.cndh.org.mx/Derecho_Igualdad_Prohibicion_Discriminacion
http://www.cndh.org.mx/sites/all/doc/cartillas/2_Cartilla_Discriminacion.pdf
Discriminar significa seleccionar excluyendo; esto es, dar un trato de inferioridad a personas o a grupos, a causa de su origen étnico o nacional, religión, edad, género, opiniones, preferencias políticas y sexuales, condiciones de salud, discapacidades, estado civil u otra causa. Cabe 6 señalar que estas causas constituyen los criterios prohibidos de discriminación.
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION http://manuelgalan.blogspot.mx/p/guia-metodologica-para-investigacion.html
2.- Cite de lo que leyó de lo existente en la página ARTICULOS Y ENLACES en el sitio de internet llamado Metodología de Investigación CEB Aguascalientes 6/1 Grupo 605.
“El término investigar lleva implícito las nociones de seguir pistas, encontrar, preguntar, sondear, inspeccionar. La tarea de investigar es una actividad sistemática que el hombre cumple con el propósito de incorporar nuevos contenidos sobre una materia, o, simplemente, con la finalidad de indagar sobre un tema que desconoce”.
http://www.aliat.org.mx/BibliotecasDigitales/Axiologicas/Metodologia_de_la_investigacion.pdf
3.- Cual es la hipótesis de su trabajo de investigación y como llego a ella?
La hipótesis que tengo sobre el tema de la Discriminación es, basada principalmente en las investigaciones que hice, la discriminación se da en todo Mexico, pero nosotros hemos considerado que se da mas entre las edades de 6- 15 años, que son niños y jóvenes adolescentes .
Nuestra hipótesis es que dentro de este rango de edades la discriminación es ,mas notoria y sabemos que hay muchos niños y jóvenes que se ven afectados por este factor, principalmente dentro de las escuelas, es por ello que consideramos que se deben tomar medidas mas drásticas que las existentes; la discriminación se da por distintos factores como son la raza, la posición económica, discapacidades diferentes, origen, etc, por tanto creo que hacer una integración de jóvenes con personas de otros lugares seria una medida buena, hacer intercambios escolares no solamente hacia o con jóvenes del extranjero, sino con jóvenes que son de otras comunidades, etnias, etc, con esto podemos hacer una buena integración, fomentar la solidaridad y evitar a toda costa la discriminación.
4.- Que conceptos investigo documentalmente para asegurarse que los aplico correctamente al redactar su hipótesis de investigación? Y evitar una interpretación personal del concepto.
Discriminación
Solidaridad
Factores que intervienen en la discriminación
5.- Explique el procedimiento que tiene planeado para demostrar que su hipótesis del trabajo de investigación es verdadera.
Elegiimos un tema que es de suma importancia para la sociedad hoy en dia.
Primeramente hice una investigación de lo que es en si la discriminación, tanto como de los factores que estos la generan.
Enseguida me dia a la tarea de investigar entre que edades es mas común que se de la discriminación.
Hice la hipótesis con los datos obtenidos.
Propuse una idea de solución, los intercambios en las escuelas urbanas con niños y jóvenes que sean diferentes, por raza, discapacidad, de bajos recursos, de otras comunidades y etnias.
6.- Presente sus argumentos para justificar que su proyecto de investigación es viable de llevar a cabo. Considere los recursos económicos, materiales y tiempo que dispondrá durante el presente ciclo escolar.
Los argumentos que tengo para presentar y decir que nuestra hipótesis es viable, podríamos iniciar haciendo los intercambios con personas de otras comunidades o con personas de bajos recursos, dándoles una educación en escuelas urbanas, para que los niños y jóvenes los acepten y tengan una mejor convivencia, asi también que conozcan como son, como viven y que tengan conocimiento de su cultura, para reforzar los valores que tengan los niños desde casa, y que los pongan en práctica.
PROFESOR DAVID GOMEZ SALAS
GRUPO 605
A) Con base a la lectura de los tres artículos denominados EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO , conteste las siguientes cuatro preguntas.
1.- Como interpreta el concepto de conocimiento el autor? Y escriba su interpretación propia.
Nos indica que el relacionarnos con el entorno nos permite entender cómo tratamos y cómo nos trata la naturaleza; y además cómo nos relacionamos con nuestros semejantes mediante las distintas actividades que realiza el ser humano.Al esfuerzo que hacen los humanos por entender su entorno se le llama, entre otras formas, conocimiento.El conocimiento es un proceso, inicialmente, individual y vivencial, que en alguna medida puede ser socializado; así, proceso de conocimiento y proceso de vida van estrechamente unidos.
INTERPRETACION PROPIA: Mi percepción de conocimiento es la siguiente; para mi el conocimiento es la forma en que vamos adquiriendo cada ser humano y cada ser vivo experiencias a lo largo de nuestras vidas, desde el momento en que nacemos hasta el momento de nuestra muerte, la forma de ver las cosas según el entorno en el que nos encontremos es básicamente en donde vamos a desarrollar estas experiencias.
2.- Para los seres humanos, cuando empieza el proceso de adquirir conocimiento y cuando termina?
Todo individuo tiene un proceso de conocimiento que inicia en el momento de su nacimiento y concluye en el momento de su muerte. Es decir, todo ser humano, desde que empieza a adquirir su independencia, luego a percibir los estímulos del medio ambiente en su tiempo y espacio y no deja de percibirlos hasta su muerte la cual se presenta en un tiempo indeterminado.
3.- Como contribuyen los sentidos, el instinto y la razón en la adquisición del conocimiento?
La forma en que se recibe la información del exterior es mediante los sentidos. Son un importante vehículo para el conocimiento puesto que mediante la relación de nuestra corporeidad integral con el particular mundo-vida que nos circunda a cada momento, con nuestro medio ambiente.
Por medio del instinto y su innata presencia preservamos nuestra integridad y contribuimos al mantenimiento y a la reproducción de la especie.
La razón es ese elemento que diferencia, como ya se dijo, al ser humano de todos los otros seres vivos de éste planeta. El ser humano tiene además de esas condicionantes la prerrogativa de discernir, para aceptar o rechazar el medio ambiente que le rodea.
4.- Porque a veces adquirimos lenguajes comunes pero con diversos significados?
Porque todos los seres humanos tenemos distintas formas de ver tanto la vida como el entorno en el que nos encontramos, es por ello que tenemos cada quien una percepción diferente de las cosas y les damos significados distintos.
B) Sobre su trabajo de investigación responda las seis preguntas siguientes.
1.- Cite los artículos y partes de los libros que leyó para adquirir conocimientos sobre el tema de investigación y lo que leyó para adquirir conocimientos sobre la metodología de la investigación.
TEMA DE INVESTIGACION http://www.cndh.org.mx/Derecho_Igualdad_Prohibicion_Discriminacion
http://www.cndh.org.mx/sites/all/doc/cartillas/2_Cartilla_Discriminacion.pdf
Discriminar significa seleccionar excluyendo; esto es, dar un trato de inferioridad a personas o a grupos, a causa de su origen étnico o nacional, religión, edad, género, opiniones, preferencias políticas y sexuales, condiciones de salud, discapacidades, estado civil u otra causa. Cabe 6 señalar que estas causas constituyen los criterios prohibidos de discriminación.
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION http://manuelgalan.blogspot.mx/p/guia-metodologica-para-investigacion.html
2.- Cite de lo que leyó de lo existente en la página ARTICULOS Y ENLACES en el sitio de internet llamado Metodología de Investigación CEB Aguascalientes 6/1 Grupo 605.
“El término investigar lleva implícito las nociones de seguir pistas, encontrar, preguntar, sondear, inspeccionar. La tarea de investigar es una actividad sistemática que el hombre cumple con el propósito de incorporar nuevos contenidos sobre una materia, o, simplemente, con la finalidad de indagar sobre un tema que desconoce”.
http://www.aliat.org.mx/BibliotecasDigitales/Axiologicas/Metodologia_de_la_investigacion.pdf
3.- Cual es la hipótesis de su trabajo de investigación y como llego a ella?
La hipótesis que tengo sobre el tema de la Discriminación es, basada principalmente en las investigaciones que hice, la discriminación se da en todo Mexico, pero nosotros hemos considerado que se da mas entre las edades de 6- 15 años, que son niños y jóvenes adolescentes .
Nuestra hipótesis es que dentro de este rango de edades la discriminación es ,mas notoria y sabemos que hay muchos niños y jóvenes que se ven afectados por este factor, principalmente dentro de las escuelas, es por ello que consideramos que se deben tomar medidas mas drásticas que las existentes; la discriminación se da por distintos factores como son la raza, la posición económica, discapacidades diferentes, origen, etc, por tanto creo que hacer una integración de jóvenes con personas de otros lugares seria una medida buena, hacer intercambios escolares no solamente hacia o con jóvenes del extranjero, sino con jóvenes que son de otras comunidades, etnias, etc, con esto podemos hacer una buena integración, fomentar la solidaridad y evitar a toda costa la discriminación.
4.- Que conceptos investigo documentalmente para asegurarse que los aplico correctamente al redactar su hipótesis de investigación? Y evitar una interpretación personal del concepto.
Discriminación
Solidaridad
Factores que intervienen en la discriminación
5.- Explique el procedimiento que tiene planeado para demostrar que su hipótesis del trabajo de investigación es verdadera.
Elegiimos un tema que es de suma importancia para la sociedad hoy en dia.
Primeramente hice una investigación de lo que es en si la discriminación, tanto como de los factores que estos la generan.
Enseguida me dia a la tarea de investigar entre que edades es mas común que se de la discriminación.
Hice la hipótesis con los datos obtenidos.
Propuse una idea de solución, los intercambios en las escuelas urbanas con niños y jóvenes que sean diferentes, por raza, discapacidad, de bajos recursos, de otras comunidades y etnias.
6.- Presente sus argumentos para justificar que su proyecto de investigación es viable de llevar a cabo. Considere los recursos económicos, materiales y tiempo que dispondrá durante el presente ciclo escolar.
Los argumentos que tengo para presentar y decir que nuestra hipótesis es viable, podríamos iniciar haciendo los intercambios con personas de otras comunidades o con personas de bajos recursos, dándoles una educación en escuelas urbanas, para que los niños y jóvenes los acepten y tengan una mejor convivencia, asi también que conozcan como son, como viven y que tengan conocimiento de su cultura, para reforzar los valores que tengan los niños desde casa, y que los pongan en práctica.
La moda y su impacto en los adolescentes (avances corregidos)
LA MODA Y SU IMPACTO EN LOS ADOLESCENTES
INTEGRANTES:
Samantha Estefanía Rodríguez Castillo.
Erika Gonzalez Reyes
Valeria Alejandra Martinez Torres
PREGUNTA
¿Qué tan importante es la moda y el lucir bien para los alumnos del Centro de Estudios de Bachillerato 6/1 "Aguascalientes"?
HIPÓTESIS
El lucir bien es como te ves físicamente, pero para la mayoría de los adolescentes en esta etapa en la que son mas vulnerables(la adolescencia) el lucir bien va mas allá de solo el físico sino que también esta estrechamente ligado con el autoestima, lucir bien también incluye la aceptación por parte de los demás, el sentir que pertenecen a un grupo, por esa razón es la que se considera que si es importante para los adolescentes el como lucen porque como vuelvo a mencionar abarca otros aspectos que son claves para los adolescentes como la aceptación de la sociedad y el autoestima.
JUSTIFICACIÓN
La importancia de esta investigación es para saber si verdaderamente la moda y el lucir bien afecta el autoestima de los jóvenes, en esta etapa somo bastante vulnerables a cualquier comentario, tanto que por un mal comentario una persona podría caer en depresión y con esta investigación nosotros como jóvenes decidamos que tanto influye la moda y el lucir bien en nuestra vida.
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